El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propóstico de unos contenidos cualesquiera?

No. Con base en el análisis de la lectura, el aprendizaje no puede resumirse a conceptos memorizados. Ello da lugar a que no se puede considerar al aprendizaje como un dato almacenado. Mucho menos en el modelo de la enseñanza por competencias.

Aprender es una cuestión de construcción del individuo en tanto que recupera la realidad, la interioriza y se transforma a sí mismo, como hemos leído desde los enfoques constructivistas. Ello significa que si vamos a evaluar un aprendizaje con preguntas al azar, de temas ciertamente vistos, solamente estamos evaluando un pequeño espectro de lo que el individuo es después de pasar por el proceso formativo segmentado en periodos que se está evaluando.

Podemos recibir la réplica: depende de la pregunta que se esté haciendo. Aunque hay preguntas verdaderamente complejas que exigen reflexión, ejercicio de la memoria, valoración y finalmente estructuración de la respuesta, no es conveniente circunscribir una evaluación a ello. El motivo es que se deja fuera gran parte del proceso formativo que se siguió hasta el punto en que, si se quiso, se aplicó el examen que contiene esas “simples preguntas” de las que se viene hablando.

Tal proceso formativo implica que el estudiante ha cambiado, tiene una nueva visión de la realidad y se sitúa en ella percibiéndose de otro modo. ¿De qué manera evaluar un aprendizaje como así? Ciertamente, no a través de un examen semestral.

La lectura realizada me deja con la convicción de que estamos ante algo muy complejo que no había pensado. Sobre todo en el terreno de cómo propiciar el aprendizaje: el aprendizaje significativo se me vuelve ambiguo por la variedad de intereses de los alumnos mientras que las explicaciones recibidas en las jornadas de actualización docente y las presentaciones de libros de las editoriales que publican materiales para nuestras materias se vuelven simplistas.

Se ha abusado del término aprendizaje significativo, siendo incorporado al discurso corriente sin precisar qué es ni cómo se da. Solamente he escuchado que es lo opuesto a lo memorístico. Pero tenemos el ejemplo del chico que se aprende el número telefónico de una chica, o el entusiasmo que sentí en la secundaria por ser el único que podía cantar todas las estrofas del Himno Nacional sin que nadie me lo encargara. ¿qué es un mediador y qué es lo que evalúa como significativo?
En este punto, el hecho de que se considera una evaluación implica al menos, me parece, cuatro elementos: un evaluador, un evaluado, una escala o criterio de evaluación y un instrumento de evaluación. El evaluado es un sujeto transformado del que no se requiere solamente saber qué retuvo, posee o carece de todo el periodo o aspecto que se le está evaluando. Un evaluador que no es un mediador, asumiendo que el docente aplica el examen, y que es de lo más complejo que se expone en el texto al situar al alumno como total protagonista, no solamente en función de quien se hace un currículum. Sino en función de quien depende todo el proceso de aprendizaje. La escala o criterio de evaluación se nos presenta como algo complejo al tener que precisar qué evaluar: se ha establecido que las simples preguntas no son suficientes, así que viene otro problema: cómo evaluar, es decir, el instrumento que se ha de usar.

Todo esto deja grandes dudas seguramente, pero también un enorme espacio para la reflexión y la necesidad de indagar en nuestra práctica y en nuestra formación docente. Tal vez sea necesario replantear todo el esquema que nos hemos formado, por decirlo de alguna manera.

¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?

Conductismo

“Ensayo y error con refuerzos y repetición”.

El error se considera como parte fundamental del aprendizaje. Lejos de posturas de siglos anteriores, concretamente en la educación de tradicionalista (de los monasterios), el error no es visto como algo reprobables, sino como algo que da lugar a la reflexión y que potencia el descubrimiento y la mejoría. Aprender de los propios errores es una forma de competencia.


Aprendizaje por descubrimiento

“Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones”.

“Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras”.

En ambos casos, se trata incluso de un aspecto polémico de las competencias, pues las conecta con el mundo empresarial de manera meramente utilitaria: tener mano de obra disponible para prestar servicios y manejar instrumentos. Sin embargo, se habla también de saber convivir y saber ser, lo cual permite que se priorice en torno a la práctica de los valores y el pensamiento crítico. No obstante, se trata de interacción directa con la realidad: aprender haciendo, en tanto que se recurre a la presentación de situaciones problemáticas, y demostrar el aprendizaje también con la acción.


“Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente”.

La resolución de problemas de la que se habla en la reforma no exige procedimientos secuenciales rigurosos; antes bien, da la oportunidad de que quienes tratan de solucionarlos hagan uso de la creatividad. El colaborar en equipos también da pie a que quienes los integren dialoguen en busca de una solución.


“Currículo en espiral: revisión y ampliación periódica de los conocimientos adquiridos”.

Dado que se considera sustancial la recuperación de los conocimientos previos, es necesario que el alumno revise lo que sabe para seguir construyendo conocimientos. Esto da lugar a que sea posible la construcción con su asimilación y acomodamiento como etapas de la incorporación del nuevo saber.


Aprendizaje significativo

“Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar”.

En las fases de asimilación y acomodamiento se menciona este aspecto: la estructura mental tiene se reorganiza durante el aprendizaje. El hecho de que este aspecto se retome se debe a la noción que hay de que se reorganizan las estructuras en el aprendizaje, no de manera previa.


“Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.”
La competencia es esencialmente pragmática: demostrar ser competente para…; por lo tanto, se requiere que el estudiante no solo sea capaz de, sino que haga lo que sabe hacer. Por lo tanto, deben verse útiles y deben constar.
Psicología cognitivista

“El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae”.

En esta ocasión se menciona algo en lo que se ha insistido en la reforma integral de la educación media superior: el alumno es el centro del aprendizaje. Por tanto, no puede tratarse de un proceso pasivo, no desde esta óptica. También, al recuperar el pensamiento crítico como parte del desarrollo de las competencias, se recuperan dos de sus aspectos: la metacognición y la autorregulación emocional. Ambos aspectos se combinan: lo cognitivo (y lo metacognitivo) y lo emocional dan lugar a la personalidad. Si se ha de desarrollar sujetos competentes, necesariamente se tiene que considerar algo más que el aprendizaje teórico-conceptual y sus capacidades operativas. Se requiere el conocimiento de sí mismo por parte de sujeto: sus valores, emociones, expectativas, etc.


“Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes”.

Se ha manejado al hablar del desarrollo de competencias que es necesario crear un ambiente de motivación en el que pueda haber un aprendizaje. No hemos tenido la oportunidad de leer en esta especialidad textos que nos hablen del salón de clase en aspectos arquitectónicos o decorativos y seguramente eso es por que tal vez no tiene importancia. Pero es evidente que el entorno usual del aprendizaje está en el salón de clase. Las circunstancias en que los procesos de aprendizaje se den también son parte del entorno y podríamos extendernos hasta lo que no está presente en la escuela de manera física pero sí en los individuos, consciente o inconscientemente: la situación familiar, el estatus socioeconómico, los sucesos relevantes recientes de la comunidad, etc.

El aprendizaje debe tener en cuenta estas nociones para que realmente sea “significativo”. No se puede desvincular una competencia, que es acción en el medio, sin tomar en cuenta los factores que rodean los procesos de aprendizaje, el medio mismo.


Constructivismo.

“J. Piaget, en sus estudios sobre epistemología genética, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.”

La anterior cita se debe a lo que ya se ha comentado sobre los esquemas, la asimilación y el acomodamiento, así como sobre la influencia del medio. Pero el motivo principal es el hecho de que el desarrollo de competencias, la reforma de la educación que estamos experimentando, se ubica dentro de esta teoría. El constructivismo le da sustento, es parte de su origen. Por lo tanto, no pueden estar desvinculados.


Socio-constructivismo.

“Basado en muchas de las ideas de Vigotsky, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos”:

La competencia no es algo de lo que hayamos leído que se crea, que se transmite de un individuo a otro. Si consultamos la literatura de la que se nos ha provisto en este curso veremos que se dice desarrollo de competencias. Por lo tanto, se trata de un proceso de construcción, la competencia entonces se construye, se desarrolla. Tampoco se puede partir de cero, es decir, el conocimiento no se obtiene como frutos con en un huerto llevando una canasta. Sino que se vale de conocimientos previos y sobre ello se construyen los nuevos.


“Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).”

Otro de los aspectos en los que se insiste en la reforma es el de colaborar en equipo. Esta idea no es una ruta de escape o de resistencia hacia la idea empresarial e incluso bélica de competir. No se desliga de ello puesto que un contexto globalizado se hace necesario trabajar con otros, que pueden estar en otros contextos culturales, en otras partes del mundo. Pero también significa que los sujetos deben aprender a convivir, igual con el de a lado que con el extranjero, aun cuando no se encuentra uno en presencia del otro, esto es, a través del uso de las TIC.


“Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.”

Se trata de lo que el alumno puede aprender en sus condiciones actuales. Necesariamente entran en juego aspectos formativos y culturales. El aprendizaje de conocimientos nuevos depende de qué tan preparado esté el alumno para recibirlos. Esta construcción será social, pues su entorno es el que se verá modificado y también condiciona lo que ha de aprender. Parte fundamental del entorno son los sujetos con los que interactúa; al ser éstos especialistas o pares que tienen intereses semejantes, el estudiante tendrá con quien interactuar para construir significados: el especialista “proveerá” algunas visiones nuevas y los pares construirán y contrastarán con él.


“El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...”

Este es otro aspecto que se aborda al tomar como objeto de evaluación las competencias: no es un aprendizaje memorístico y no hay soluciones únicas a los problemas. Los sujetos se desempeñan con diferentes grados de eficiencia sin que ello tenga que ver con su capacidad para memorizar, sino para resolver problemas. Si se trata de vincular la escuela con la “vida”, no se puede esperar que los problemas tengan respuestas únicas y mucho menos infalibles.

La otra cara de la democracia

Los ciudadanos son los que eligen a sus representantes en el poder legislativo y ejecutivo; los representantes que son nombrados ejercen el poder y toman decisiones importantes. Si al pueblo no le gusta la actuación de sus autoridades, pueden cambiarlas en las elecciones más próximas. Sin embargo hay casos en los que el fanatismo por un partido político va más allá de lo racional y la gente asume al partido como si fuese parte de ellos, algo muy parecido a una religión.

Si el partido en cuestión ha obrado mal pero tiene seguidores incondicionales y carentes de pensamiento crítico, la razón para funcionar como un partido decente no existe: un partido político se esfuerza por hacer las cosas bien y así poder mantener de su lado a los electores. Existen múltiples ejemplos en los que la gente no tiene memoria ni conciencia; vota por el mismo conjunto de caciques que los ha gobernado durante décadas y festejan eufóricamente sus triunfos pese a que nunca se les entregue cuentas de nada.

En un clima como el anterior, la democracia no existe; es una cortina de humo que le da legitimidad a gente prepotente y acostumbrada a vivir de los impuestos de los ciudadanos: “la democracia es la máscara de los tiranos”, decía Oscar Wilde.

Mi confrontación con la docencia

La parte final de mi etapa en el bachillerato (Zitácuaro, Michoacán) fue angustiante por la necesidad de elegir una carrera. Los motivos son diversos y destaco dos:

a) Las condiciones socioeconómicas en que vivía, no del todo mal pero no tan buenas como para elegir estudiar en una universidad de otro estado o incluso ciudad dentro del mismo.
b) La orientación que me daban en cuanto a ‘elige lo que te guste más’, o ‘elige lo que mejor haces’. Era un alumno destacado, así que podía elegir todo, según el panorama que me pintaban con esas recomendaciones.
El problema socioeconómico parecía ser superado en cuanto a las colegiaturas, pues se me ofrecieron becas por parte de varias universidades públicas y privadas (incluso de prestigio). Por otra parte, el problema de la elección, que es fundamental, seguía ahí. Finalmente opté por la recomendación de mi madre y mis tíos (por parte de mi familia materna soy el primer nieto, de modo que todo mundo estaba al pendiente): ir al Estado de México y cursar la Normal. Uno de mis tíos laboraba en la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan, la misma en que presenté mi examen de admisión en la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español.

Aunque me estaba preparando para trabajar en secundaria, se me dijo desde el principio que lo más probable es que terminaría trabajando en una primaria, o incluso en un preescolar. La política de asignación de plazas a todos los egresados, misma que se ha modificado un poco, era lo que realmente parecía favorecerme. Encontré que los estudios eran demasiado fáciles (cosa que en gran parte me hacía parecer arrogante ante los demás compañeros y algunos de mis maestros).

El resto fue continuar ahí y egresar. Fue como ‘me decidí a ser maestro’. La parte más importante de mi formación la atribuyo a haber tomado la decisión de estudiar una maestría (2 años después de egresar y cuyo trabajo recepcional tengo que concluir ya), pues fue cuando realmente sentí el compromiso con la educación como ente, con los alumnos y conmigo.

Mi servicio en la docencia inició el día 16 de agosto de 2003, y en el nivel de bachillerato en 1 de diciembre de 2005. Desde el primer día sentí un fuerte compromiso y responsabilidad, pues me parece que cualquier cosa que haga o diga puede poner en entredicho mi profesionalismo. Aun así traspaso algunas reglas y lo hago deliberadamente, siempre previendo las consecuencias. Mi actual propósito es madurar en ese sentido y cuidar más mi imagen. Ya no creo que ser profesor es una ocupación como cualquier otra: es prestigiosa en sí misma y la gente, aunque no se da cuenta de que estás ahí cumpliendo con tu función, te mira cuando tienes el mínimo desliz.

Los alumnos se comentan todo, no puedes estar al margen de ello, pues así como la dirección es panóptica en la escuela (Foucault), el alumnado y los padres lo son en la sociedad (no sin el apoyo de un poco de paranoia en ambos casos, claro). Los alumnos de bachillerato en particular se pueden volver importantes aliados o adversarios. Prefiero seguir viéndolos como alumnos y apoyarlos en lo que pueda. No soy muy viejo y ello me hace menos experto que mis compañeros de trabajo, de modo que no me considero un buen consejero, pero en sus tareas les apoyo cuando dispongo del tiempo y los medios.

En la prepa trabajo con alumnos que están por convertirse en ciudadanos y por ello considero que ser su profesor es algo importantísimo, que debo hacer las cosas con neutralidad política y promover en ellos el pensamiento crítico acerca de su situación y la del país. No es mi intensión formar revolucionarios y anarquistas, sino gente consciente de sus acciones, tanto en posturas activas y pasivas en el ejercicio de sus derechos, tanto si dirigen o son dirigidos. Los alumnos de este nivel tienen también un criterio más desarrollado y los argumentos que se les presenten deben estar bien fundamentados. No es, en definitiva, una profesión fácil. Se obtiene prestigio y a partir de él quiero lograr otras metas en mi vida, como dedicarme de lleno a la investigación educativa. Siento que eso llegará y que es cuestión de constancia y tiempo.

Como parte del trabajo se tienen sinsabores y recompensas, entre los primeros están las limitaciones que tengo para desarrollar clases que sean dinámicas y atractivas para los alumnos, los resultados de algunas evaluaciones y la impaciencia que a veces me viene y trato de ocultar. En cuanto a los segundos, también tengo días en que salgo satisfecho del aula, ocasiones en que soy el único que cumple con las comisiones que se nos asignan, el trato con los alumnos (se me está acabando la enumeración presente), el trato cordial con la gente de la comunidad en que trabajo y de la villa en que vivo. Considero justo mencionar que no figuran entre los motivos de satisfacción la innovación en mi práctica, los excelentes indicadores académicos o la constante actividad extra brindada de manera voluntaria al plantel, pues son cosas que no poseo.

En ocasiones he accedido a apoyar a los directores en su trabajo (lo que en términos de honestidad equivale a decir que he hecho el trabajo que a ellos y sólo a ellos les corresponde), pero es más bien un motivo de insatisfacción, pues es solaparlos. Un motivo de satisfacción extra es el hecho de que no he rogado por algún beneficio o por pertenecer a un plantel, sino que por diversos motivos me han requerido, aunque sé perfectamente que no soy lo mejor que hay.

Mi aventura de ser docente

A pesar de lo que pudiera pensarse de la Escuela Normal, los egresados realmente tenemos seria incertidumbre en cuanto a lo que haremos y más aún en cuanto a la manera en que lo realizaremos. Se habla de que anteriormente se llevaba DIDÁCTICA como materia en las Normales del Estado de México; a mí no me tocó esa época y desconozco los alcances que tenía en la formación de los profesores.

La vida de los profesores suele ser pintada como de múltiples disgustos (mis tíos hablan de gastritis y posibilidades de derrames cerebrales y migrañas). Hay días en los que las cosas no salen bien y otros en los que se puede regresar a casa satisfecho: “qué gran día”; “hoy estuve fatal”. Las satisfacciones o ‘la libertad’ no se encuentran en los resultados de las evaluaciones, sino en la manera en que salimos del aula después de clase.

Más de una vez me he encontrado dando explicaciones que me debía a mí mismo y la curiosidad del alumno es la mía. A veces los interrogo y con sus respuestas realmente estamos dialogando sobre temas académicos y exponiendo puntos de vista. Siempre respeto sus opiniones y soy honesto en cuanto a lo que sé y lo que pienso.

Mi edad y mi apariencia no me permiten sentir que soy omnisapiente, sino que me identifico con sus angustias y dudas. Creo que es importante la empatía con el alumno y saber que se aprende con ellos y poder sentir lo que ellos. No pienso en que estoy trabajando con la futura fuerza laboral de país al servicio de las trasnacionales, sino con personas de carne y hueso que piensan y sienten.

Los aprendizajes en la escuela no son exclusivos de los estudiantes. Aunque ya había tocado este punto en un comentario anterior, proseguiré añadiendo que investigamos antes de clase como si estudiáramos, repasamos lecciones, planteamos preguntas y recibimos respuestas inesperadas, a veces brillantes y otras… no. Reflexionamos con ellos al resolver sus dudas. Cuando tenemos una clase dispuesta, las cosas son geniales.

La parte resaltada indica algo ad hoc con lo que se pretende en la actualidad: desarrollar competencias. Es en este marco que se busca que los alumnos comprendan y cuestionen al mundo y a sí mismos. De este modo, la educación puede ser humanista, formativa y no solamente informativa, adiestradora.
Aunque he escuchado mucho acerca de las preguntas generadoras y su importancia al inicio de las clases, faltaba algo que lo clarificara. Es precisamente esto. Sin embargo, la cosa no es tan sencilla, pues podemos tratar de enseñar algo que en verdad no les importa al tener intereses diferentes a los suyos. Me parece que es lo que convierte a la educación en un arte, pues es cada docente el que buscará sus métodos, sus preguntas, su sello y de ahí vendrá el resultado de su obra.

He buscado hacer divertidas las clases y encuentro que no es parte de mi carácter. He aquí que debo mejorar. Sin embargo, procuro no estar estático: camino entre los alumnos cuando es posible por su cantidad y tamaño del aula. Aunque doy la misma materia a tres grupos no doy la misma explicación, pues las preguntas no son las mismas, aunque es verdad que a veces lo que digo es muy parecido.

La forma de dar la clase refleja nuestra personalidad: yo soy serio, algo introvertido (a veces creo que soy bipolar pero no es algo concluyente). Me gusta que me pongan atención y pienso que se debe mantener el orden. Pero que no se crea que no me doy cuenta de que los alumnos prefieren algo activo y que digo tener siempre la razón. Necesito las técnicas de enseñanza de las que se habla en el artículo. A pesar de mí, he encontrado que gratificante llevar una clase a buen término. Podría renegar de lo que hago, pero creo que puedo con la responsabilidad y ahora encuentro que no soy el único que dice que en la Normal no aprendió nada prácticamente útil.

En términos generales, la Escuela Normal me acercó al trabajo y me lo proporcionó el sistema educativo estatal, me refiero a la forma en que funciona. Sería motivo de un ensayo pero lo diré en pocas palabras: en la entrada hay una roca gigante pintada de verde con la leyenda “y me hice maestro”. Las instalaciones fueron usadas para la Maestría que cursé y la segunda vez que egresé y vi la roca aquella encontré que aún no me hacía maestro. Dos veces salí y aún no encuentro la satisfacción que busco.

Aquí considero necesario decir que las universidades no son las únicas instituciones de las que egresan los profesores que actualmente se encuentran fuera de su ambiente. Las escuelas normales nos saturan de trabajo: portafolios de evidencias, referentes teóricos para participar en clase nombrando autores, reportes de lecturas interminables y demás cosas que en la práctica no se vuelven a usar.

¿Cómo poder ayudar a los estudiantes y convertirse en su amigo y consejero cuando tienen problemas familiares? Esto se agrava si uno considera que ha tenido ya sus propios problemas. Se requiere de ser consciente de que se espera más que un enorme acervo y control por parte de los alumnos. Esperan alguien que los entienda. Muchos adolescentes nos tienen como modelos a seguir y de hecho buscan nuestra compañía; es verdad que a veces es por ganarse consideraciones, pero si no acercamos más encontramos que buscan amigos.

No es inusual esta situación. Hay desde profesores que nunca se prestan para conversar con ellos fuera del salón, hasta los que inventan cientos de juegos durante la clase. El problema me parece que pasa por egoísmo y falta de creatividad.

Es sabido que los salarios no son lo mejor en el caso de nuestra profesión; disfrutar del trabajo y del servicio a los alumnos es más bien una cuestión imperativa. Gran parte de nuestro tiempo esta, directa o indirectamente dedicado a ellos: seleccionar bibliografía, planear, calificar exámenes, etcétera. No es posible desconectarse de ellos o verlos siempre como adversarios sin sentir que nos estamos consumiendo.

Es como el trabajo del etnógrafo: llegar, conocer el ambiente, los rituales, los símbolos; se necesita sumergirse en ese medio para poder comprenderlo y ello toma tiempo. Me parece que los profesores que manejan mejor su clase son los que conocen a su grupo. Caso contario: represión, enemistad o descontrol.

Hace poco comencé a trabajar en una escuela con grupos números durante el turno vespertino. La indicación fue la misma por parte de los directivos que me recibieron: mano dura. No es que pretenda fomentar esto, pero en mi caso he encontrado que eso da mejores resultados. No me refiero a tener a los alumnos atados, sino a ser claro y enérgico al poner las reglas y aplicarlas; sin embargo, es necesario relajar las cosas pues, de lo contrario, tampoco se consigue nada.

Tenemos que adaptar los contenidos a niveles de comprensión acordes con los alumnos, dar los ejemplos que estén relacionados con ellos y plantearlos de manera interesante. Es importante poseer un léxico extenso y variado, creo que esto se desarrolla mejor con hábitos de lectura de los profesores.

La profesión docente (frente a grupo, impartiendo clase) es cuestión de satisfacción personal. Existen programas como carrera docente y magisterial que pueden dar una mayor solvencia económica a los profesores; pero la función es de servicio. Esto se refleja en la expresión tengo x años de servicio. ¿Servicio a quién? No puede ser a sí mismo, a uno mismo. Me parece que tenemos una función no declarada en ninguna parte y que consiste en no permitir que la juventud caiga en los vicios del propio sistema: corrupción, clientelismo, servilismo (todas estas cosas están marcadas en la constitución y al menos en mi contexto suelen ser letra muerta).

Los adolescentes aprenden que hay que tener amistades poderosas, se inician en la política desde jóvenes pero siempre obedeciendo. En alguna parte apareció un representante de los jóvenes y convocaron a todos los alumnos de preparatoria de x municipio. Los muchachos no sabían por qué se les estaba llamando y manejando como que era algo a lo que tenían que asistir (con los directores por delante). Retomo en esta parte la importancia de desarrollar el espíritu crítico en los jóvenes no con la intención de tener legiones de rebeldes, sino que orienten sus decisiones a la luz de la razón.

Los saberes de mis estudiantes

La mayoría de mis estudiantes ha tenido contacto con el internet de manera circunstancial, en tanto que el uso del correo electrónico se maneja como un requisito para tener acceso a programas de asistencia social, correos que muchos de los alumnos solamente consultan una vez y después son cancelados por los prestadores del servicio debido a la falta de uso que se hace de ellos.

Algunos han manifestado que usan el internet para descargar música, fotos, diapositivas y películas por mera distracción; quienes emplean el internet para enterarse de noticias y consultar información han comentado que lo hacen porque los profesores así lo solicitamos; es decir, no parten de una iniciativa propia para hacer consultas. Los motivos de la falta de uso del internet son simples: no lo hay en la región y tienen que trasladarse a otros lugares para poder usarlo, en algunos casos esto implica tomarse un día exclusivamente para ello, pues no hay medios de transporte que presten sus servicios de manera regular.

Estrategia construida con los estudiantes

La dirección de la escuela (modo impersonal que usamos para hablar del director, un sujeto concreto) tampoco ha hecho gestiones para contar con línea telefónica, motivo por el cual hemos optado por hacer las consultas individualmente y guardar las páginas web en dispositivos de almacenamiento portátiles, de donde el resto de los alumnos harán algunas de sus investigaciones. Para ello, es importante que quienes tengan la posibilidad de viajar para hacer consultas lo hagan.

La estrategia del almacenamiento de páginas en memorias USB funciona de manera parcial, pues parte de la investigación ya está hecha (por el compilador, yo mismo) y ello limita la exigencia hacia los alumnos, pues no saben buscar información específica ni validar fuentes de información porque no han tenido mucha experiencia en ello. Por otra parte, el ver páginas web guardadas en dispositivos de almacenamiento portátiles equivale a consultar información impresa en hojas de papel bond. La alternativa es presentarles información de diversas fuentes así como de diferente calidad y que los alumnos deban evaluar, lo cual no deja de ser reduccionista.

La difusión de programas libres (evitando el anglicismo correspondiente) permite que sea posible obtener algunos programas que sirven para descargar videos que generalmente solo pueden verse si se tiene conexión a internet (como los del popular sitio YouTube). Con esto es posible llevar al aula información de gran calidad a la que no se tiene acceso sin conexión a internet o a los CD o DVD que contengan la información que se desea proporcionar a los estudiantes. Esto es factible debido a que contamos con un proyector digital.

Los estudiantes han de emplear las herramientas anteriormente mencionadas para integrar informes de investigación en varias de las materias que cursan (me estoy refiriendo a alumnos de segundo semestre y a materias en las que la realización de estas actividades sea parte de las competencias a desarrollar y no causen conflictos con el tiempo y contenidos).

Algunas limitantes

Para complicar la situación ya expuesta al inicio de este escrito, en la escuela en que laboro solamente se dispone de 4 computadoras, ocasionalmente 5, si se nos permite usar una de las dos que hay en la dirección (la que el director apartó para sí y que no sabe usar). Aunque solamente son 17 alumnos, ello implica que trabajarán hasta 4 estudiantes en el mismo equipo aparato y que será necesario que uno de ellos sea el que lo maneje mientras los otros observan, anotan, sugieren, comentan, se aburren, etcétera.

Algunas alternativas

Procuraré que roten sus funciones mientras trabajan. Generalmente se dan interacciones alumno-alumno cuando tienen dudas. No soy muy posesivo con mis funciones de profesor, al menos no con las que tradicionalmente se me asignan como responsable del grupo, omnisapiente y procurador de orden en el mismo. De hecho, les doy bastante libertad cuando están trabajando, solamente resuelvo dudas que noto que no pueden resolverse unos con otros.

Enseñanza - aprendizaje

La mayoría de mis estudiantes ha tenido contacto con las computadoras desde que entró a la preparatoria. Algunos saben un poco más o han aprendido más rápido, lo que me servirá para que dirijan los equipos de trabajo en que participan sus compañeros menos expertos.

Conocimiento por compartir

En cuanto al manejo de información, emplearán como fuentes de consulta las páginas y videos proporcionados e investigados y crearán un apartado en sus investigaciones con las fuentes cibergráficas consultadas. El espacio destinado para tales intercambios de conocimiento es lo que conocemos como el aula de cómputo, que no es tal propiamente dicha, sino el lugar en el que tenemos las 4 computadoras que he aludido.

El conocimiento que se compartirán se refiere, en cuanto al uso de las computadoras, a la localización de directorios, archivar sus trabajos, complementar sus textos con imágenes y otras actividades de carácter técnico, siempre como un medio para conseguir la meta final: un reporte de investigación.

Evidencias de la actividad

Los alumnos integrarán un reporte de investigación ilustrado y almacenarlo en un lugar específico de los directorios del ordenador acerca de uno de los temas de las materias que les imparto. Este trabajo constituirá, por su estructura y calidad la evidencia del desempeño de los alumnos “guías” y los “aprendices”.